L.S. VYGOTSKY Play En Sy Rol In Die Geestelike Ontwikkeling Van 'n Kind

2024 Outeur: Harry Day | [email protected]. Laas verander: 2023-12-17 15:38

As ons praat oor spel en die rol daarvan in die ontwikkeling van 'n voorskoolse kind, kom hier twee hoofvrae na vore. Die eerste vraag handel oor hoe spel self in ontwikkeling ontstaan, die vraag na die oorsprong van spel, die ontstaan daarvan; die tweede vraag is watter rol hierdie aktiwiteit in ontwikkeling speel, wat beteken spel as 'n vorm van kinderontwikkeling in die voorskoolse ouderdom? Is spel op hierdie ouderdom die hoofrol of net die oorheersende vorm van die aktiwiteit van die kind?

Dit lyk vir my dat speel uit die oogpunt van ontwikkeling nie die oorheersende vorm van aktiwiteit is nie, maar dit is in 'n sekere sin die voorste ontwikkelingslyn in die voorskoolse ouderdom.

Kom ek kyk na die probleem van die spel self. Ons weet dat die definisie van spel in terme van die plesier wat 'n kind gee, nie om twee redes 'n korrekte definisie is nie. Eerstens omdat ons te doen het met 'n aantal aktiwiteite wat 'n kind baie meer akute ervarings as plesier kan meebring.

Die plesierbeginsel geld op dieselfde manier, byvoorbeeld vir die suigproses, want die baba kry funksionele plesier om die tepel te suig, selfs al is hy nie versadig nie.

Aan die ander kant ken ons speletjies waarin die proses van aktiwiteit nog steeds geen plesier verskaf nie - speletjies wat oorheers aan die einde van die voorskoolse en vroeë skoolouderdom en wat slegs plesier verskaf as die resultaat daarvan interessant is vir die kind; dit is byvoorbeeld die sogenaamde "sportspeletjies" (sportspeletjies is nie net liggaamsopvoedingspeletjies nie, maar ook speletjies met 'n oorwinning, wedstryde met uitslae). Hulle word dikwels gekleur deur akute gevoelens van misnoeë wanneer die spel teen die kind eindig.

Die definisie van spel op grond van plesier kan natuurlik nie as korrek beskou word nie.

Dit lyk egter vir my dat om die benadering tot die probleem van spel te laat vaar vanuit die oogpunt van hoe die kind se behoeftes, sy motiewe vir aktiwiteit, sy affektiewe aspirasies daarin verwesenlik, geweldig sou beteken om spel te intellektualiseer. Die moeilikheidsgraad van 'n aantal teorieë oor spel is 'n mate van intellektualisering van hierdie probleem.

Ek is geneig om 'n nog meer algemene betekenis aan hierdie vraag te gee, en ek dink dat die fout van 'n aantal ouderdomsverwante teorieë is om die behoeftes van die kind te ignoreer - dit in 'n breë sin te verstaan, te begin met dryfkrag en te eindig met belangstelling. as 'n behoefte van 'n intellektuele aard - kortom, ignoreer alles wat gekombineer kan word onder die naam van motiewe en motiewe van aktiwiteit. Ons verduidelik dikwels die ontwikkeling van 'n kind deur die ontwikkeling van sy intellektuele funksies, d.w.s. voor ons verskyn elke kind as 'n teoretiese wese, wat, afhangende van die groter of mindere vlak van intellektuele ontwikkeling, van een ouderdomsvlak na 'n ander oorgaan.

Behoeftes, dryfvere, motiewe van die kind, die motiewe van sy aktiwiteit word nie in ag geneem nie, waarsonder, soos navorsing toon, nooit die oorgang van die kind van een stadium na 'n ander gemaak word nie. In die besonder lyk dit vir my asof die analise van die spel moet begin met die verduideliking van presies hierdie punte.

Elke verskuiwing, elke oorgang van een ouderdomsvlak na 'n ander word blykbaar geassosieer met 'n skerp verandering in motiewe en impulse vir aktiwiteit.

Wat die grootste waarde vir 'n baba is, hou amper op 'n vroeë ouderdom op om die kind te interesseer. Hierdie rypwording van nuwe behoeftes, nuwe motiewe vir aktiwiteit, moet natuurlik beklemtoon word. In die besonder kan 'n mens nie agterkom dat die kind in die spel aan sommige behoeftes, sommige motiewe voldoen nie, en dat ons ons nie kan voorstel watter soort aktiwiteit die spel is sonder om die oorspronklikheid van hierdie motiewe te verstaan nie.

In die voorskoolse ouderdom ontstaan daar eienaardige behoeftes, eienaardige motiewe wat baie belangrik is vir die hele ontwikkeling van die kind, wat direk tot spel lei. Dit bestaan uit die feit dat 'n kind op hierdie ouderdom 'n aantal onrealiseerbare neigings het, onrealiseerbare begeertes direk. Die jong kind het die neiging om sy begeertes direk op te los en te bevredig. Dit is moeilik vir 'n jong kind om die vervulling van 'n begeerte uit te stel; dit is slegs moontlik binne 'n paar beperkte perke; niemand het 'n kind onder drie jaar geken wat binne 'n paar dae die begeerte het om iets te doen nie. Gewoonlik is die pad van motivering tot die implementering daarvan uiters kort. Dit lyk vir my asof ons op voorskoolse ouderdom nie die dringendheid van dringend onwerkbare behoeftes gehad het nie, dan sou ons nie 'n speletjie hê nie. Navorsing toon dat spel nie net ontwikkel waar ons te doen het met kinders wat nie intellektueel genoeg ontwikkel is nie, maar ook waar ons 'n onderontwikkeling van die affektiewe sfeer het.

Dit lyk vir my dat vanuit die oogpunt van die affektiewe sfeer spel in so 'n ontwikkelingssituasie geskep word wanneer onrealiseerbare neigings verskyn. 'N Vroeë kind gedra hom so: hy wil iets vat en hy moet dit nou vat. As hierdie ding nie aangeneem kan word nie, dan maak hy 'n skandaal - lê op die vloer en skop, of hy weier, versoen, neem dit nie. Sy onbevredigde begeertes het hul eie spesiale maniere om te vervang, te weier, ens. Aan die begin van die voorskoolse ouderdom verskyn onbevredigde begeertes, neigings word onmiddellik ongerealiseer, en aan die ander kant, die neiging van 'n vroeë ouderdom tot die onmiddellike verwesenliking van begeertes. Die kind wil byvoorbeeld in die ma se plek wees, of wil 'n ruiter wees en 'n perd ry. Dit is nou 'n onwerklike begeerte. Wat doen 'n jong kind as hy 'n verbygaande taxi sien en ten alle koste daarop wil ry? As dit 'n wispelturige en bedorwe kind is, sal hy van sy ma eis dat hy met alle middele in hierdie taxi moet sit; hy kan op die grond jaag, ens. As dit 'n gehoorsame kind is, wat gewoond is om begeertes op te gee, sal hy vertrek, of die moeder sal hom lekkergoed aanbied, of hom eenvoudig aflei met 'n sterker invloed, en die kind sal sy onmiddellike begeerte prysgee.

Daarteenoor ontwikkel 'n kind na drie jaar 'n soort teenstrydige neigings; aan die een kant het hy 'n hele reeks onmiddellike onrealiseerbare behoeftes, begeertes wat nie nou haalbaar is nie en tog nie soos begeertes uitgeskakel word nie; aan die ander kant behou hy byna geheel en al die neiging tot die onmiddellike verwesenliking van begeertes.

Dit is waar spel, wat vanuit die oogpunt van die vraag waarom die kind speel, altyd verstaan moet word as 'n denkbeeldige illusoriese besef van onrealiseerbare begeertes.

Verbeelding is dat nuwe vorming wat afwesig is in die bewussyn van 'n jong kind, absoluut afwesig is by 'n dier en wat 'n spesifieke menslike vorm van bewussynsaktiwiteit verteenwoordig; soos alle funksies van die bewussyn, ontstaan dit aanvanklik in aksie. Die ou formule dat kinderspeletjies verbeelding in aksie is, kan omgekeer word en sê dat die verbeelding van adolessente en skoolkinders spel is sonder aksie.

Dit is moeilik om te dink dat die impuls om 'n kind te dwing om te speel eintlik net 'n emosionele drang was van dieselfde soort as by 'n baba wat aan 'n tepel suig.

Dit is moeilik om te erken dat die plesier van voorskoolse speel te danke is aan dieselfde affektiewe meganisme as 'n eenvoudige tepelsuig. Dit pas niks by die ontwikkeling van voorskoolse kinders nie.

Dit alles beteken nie dat spel ontstaan as gevolg van elke individuele onbevredigde begeerte nie - die kind wou met die taxi ry - hierdie begeerte is nie nou bevredig nie, die kind kom in die kamer en begin met die kajuit speel. Dit gebeur nooit. Hier praat ons van die feit dat die kind nie net individuele affektiewe reaksies op individuele verskynsels het nie, maar veralgemeende onobjektiewe affektiewe neigings. Neem byvoorbeeld 'n kind met 'n minderwaardigheidskompleks, microcephalus; hy kon nie in die kinders se kollektief wees nie - hy was so geterg dat hy al die spieëls en glas begin breek het waar sy beeld was. Dit is 'n groot verskil van jongs af; daar, met 'n aparte verskynsel (in 'n spesifieke situasie), byvoorbeeld, elke keer as hulle terg, ontstaan daar 'n aparte affektiewe reaksie wat nog nie veralgemeen is nie. In die voorskoolse ouderdom veralgemeen 'n kind sy affektiewe houding teenoor 'n verskynsel, ongeag die werklike spesifieke situasie, aangesien die houding affektief verband hou met die betekenis van die verskynsel, en daarom vertoon hy altyd 'n kompleks van minderwaardigheid.

Die essensie van spel is dat dit die vervulling van begeertes is, maar nie individuele begeertes nie, maar veralgemeende affekte. 'N Kind op hierdie ouderdom is bewus van sy verhouding met volwassenes, hy reageer affektief daarop, maar anders as die vroeë kinderjare veralgemeen hy hierdie affektiewe reaksies (hy is beïndruk deur die gesag van volwassenes in die algemeen, ens.).

Die teenwoordigheid van sulke algemene veralgemenings in die spel beteken nie dat die kind self die motiewe verstaan waarvoor die spel begin word nie, dat hy dit bewustelik doen. Hy speel sonder om bewus te wees van die motiewe van die speelaktiwiteit. Dit onderskei spel aansienlik van arbeid en ander aktiwiteite. Oor die algemeen moet gesê word dat die gebied van motiewe, aksies, impulse een van die minder bewuste is en eers op 'n oorgangstydperk volledig toeganklik is vir die bewussyn. Slegs 'n tiener besef self 'n duidelike uiteensetting van wat hy dit of dat doen. Laat ons nou die kwessie van die affektiewe kant vir 'n paar minute laat, laat ons dit as 'n voorvereiste beskou en kyk hoe speelaktiwiteit self verloop.

Dit lyk vir my asof die maatstaf vir die onderskeiding van die kind se speelaktiwiteit van die algemene groep ander vorme van sy aktiwiteit as die feit dat die kind 'n denkbeeldige situasie in spel skep. Dit word moontlik op grond van die verskil tussen die sigbare en semantiese veld wat in die voorskoolse ouderdom voorkom.

Hierdie idee is nie nuut in die sin dat die bestaan van 'n spel met 'n denkbeeldige situasie nog altyd bekend was, maar dit is beskou as een van die groepe van die spel. In hierdie geval is die belangrikheid van 'n sekondêre teken geheg aan 'n denkbeeldige situasie. Die denkbeeldige situasie was in die gedagtes van die ou skrywers nie die belangrikste eienskap wat 'n speletjie 'n speletjie maak nie, aangesien slegs een spesifieke groep speletjies deur hierdie kenmerk gekenmerk is.

Die grootste probleem van hierdie gedagte, lyk my, lê in drie punte. Eerstens is daar die gevaar van 'n intellektualistiese benadering tot spel; Daar kan vrese wees dat as dit die spel as simboliek verstaan word, dit blykbaar 'n soort aktiwiteit word, soortgelyk aan algebra in aksie; dit verander in 'n stelsel van tekens wat die werklike werklikheid veralgemeen; hier vind ons niks meer spesifiek om te speel nie en stel ons die kind voor as 'n mislukte algebraïs wat nog nie weet hoe om tekens op papier te skryf nie, maar dit in aksie uitbeeld. Dit is nodig om die verband met die motiewe in die spel aan te toon, want die spel self, volgens my, is nooit 'n simboliese aksie in die regte sin van die woord nie.

Tweedens lyk dit vir my asof hierdie gedagte spel as 'n kognitiewe proses verteenwoordig, dit dui op die belangrikheid van hierdie kognitiewe proses, en laat dit nie net die affektiewe oomblik nie, maar ook die oomblik van die kind se aktiwiteit

Die derde punt is dat dit nodig is om bekend te maak wat hierdie aktiwiteit in ontwikkeling doen, d.w.s. dat 'n kind met behulp van 'n denkbeeldige situasie kan ontwikkel

Laat ons, as ek mag, met die tweede vraag begin, aangesien ek die vraag oor die verband met affektiewe motivering reeds kortliks aangeraak het. Ons het gesien dat in die affektiewe impuls wat tot spel lei, die begin nie die simboliek is nie, maar die noodsaaklikheid van 'n denkbeeldige situasie, want as spel werklik ontwikkel uit onbevredigde begeertes, uit onrealiseerbare neigings, as dit bestaan uit die feit dat dit is 'n besef in 'n speelse vorm wat neigings wat tans nie realiseerbaar is nie, dan, onwillekeurig, sal die baie affektiewe aard van hierdie spel oomblikke van 'n denkbeeldige situasie bevat.

Kom ons begin met die tweede oomblik - met die aktiwiteit van die kind in die spel. Wat beteken die gedrag van 'n kind in 'n denkbeeldige situasie? Ons weet dat daar 'n vorm van spel is, wat ook lank gelede beklemtoon is, en wat gewoonlik tot die laat periode van voorskoolse ouderdom behoort; die ontwikkeling daarvan is op skoolouderdom as sentraal beskou; ons praat van speletjies met reëls. 'N Aantal navorsers, hoewel dit glad nie tot die kamp van dialektiese materialiste behoort nie, het op hierdie gebied die manier gevolg wat Marx aanbeveel wanneer hy sê dat' menslike anatomie die sleutel tot die anatomie van ape is '. Hulle het begin speel in die vroeë ouderdom in die lig van hierdie laat spel met reëls, en hul navorsing het hulle tot die gevolgtrekking gekom dat speel met 'n denkbeeldige situasie in wese 'n spel met reëls is; Dit lyk vir my asof 'n mens selfs die standpunt kan stel dat daar geen spel is waar daar geen kind se gedrag met die reëls is nie, sy eienaardige houding teenoor die reëls.

Laat ek hierdie idee verduidelik. Neem enige speletjie met 'n denkbeeldige situasie. 'N Denkbeeldige situasie bevat reeds gedragsreëls, hoewel dit nie 'n spel is met vooraf ontwikkelde reëls nie. Die kind het homself as 'n moeder voorgestel, en die pop as 'n kind, hy moet hom gedra en die reëls van moederlike gedrag nakom. Dit is baie goed getoon deur een van die navorsers in 'n vindingryke eksperiment, wat hy gebaseer het op die beroemde waarnemings van Selli. Laasgenoemde het, soos bekend, die spel beskryf, merkwaardig deurdat die spelsituasie en die werklike situasie by kinders saamgeval het. Twee susters - een vyf, die ander sewe - het eens saamgesweer: "Kom ons speel susters." Selli beskryf dus 'n geval waarin twee susters die feit speel dat hulle twee susters was, d.w.s. 'n werklike situasie opgetree het. Die bogenoemde eksperiment het sy metodologie gebaseer op die spel van kinders, voorgestel deur die eksperimenteerder, maar 'n spel wat werklike verhoudings aangeneem het. In sommige gevalle het ek baie maklik daarin geslaag om sulke spel by kinders op te roep. Dit is dus baie maklik om 'n kind te dwing om met sy ma te speel omdat hy 'n kind is, en die moeder 'n moeder is, d.w.s. in wat dit werklik is. Die belangrikste verskil tussen die spel, soos Selly dit beskryf, is dat die kind begin speel, 'n suster word. 'N Meisie in die lewe gedra haar sonder om te dink dat sy 'n suster is in verhouding tot 'n ander. Sy doen niks met betrekking tot die ander nie, want sy is die suster van hierdie ander, behalwe miskien in die gevalle wanneer die moeder sê: "gee in." In die susters se spel "susters" manifesteer elkeen van die susters voortdurend sy susterskap; die feit dat twee susters begin speel het, lei daartoe dat elkeen reëls vir gedrag ontvang. (Ek moet 'n suster wees vir 'n ander suster in die hele speelsituasie.) Slegs aksies wat by hierdie reëls pas, is speelbaar, geskik vir die situasie.

Die spel neem 'n situasie wat beklemtoon dat hierdie meisies susters is, hulle is gelyk geklee, hulle loop hande vas; in 'n woord, wat geneem word, is wat hul posisie as susters ten opsigte van volwassenes, ten opsigte van vreemdelinge beklemtoon. Die oudste, wat die jongste by die hand gehou het, sê heeltyd oor diegene wat mense uitbeeld: "Dit is vreemdelinge, dit is nie ons s'n nie." Dit beteken: "Ek tree dieselfde op met my suster, ons word dieselfde behandel, en ander, vreemdelinge, anders."Hier word klem gelê op die gelykvormigheid van alles wat vir die kind gekonsentreer is in die konsep van 'n suster, en dit beteken dat my suster in 'n ander verhouding tot my staan as vreemdelinge. Dit wat vir die kind onmerkbaar is, bestaan in die lewe, in die spel word die gedragsreël.

Dit blyk dus dat as u 'n spel op so 'n manier skep dat dit lyk asof daar geen denkbeeldige situasie daarin is nie, wat bly dan oor? Die reël bly. Wat oorbly, is dat die kind in hierdie situasie begin optree, soos hierdie situasie bepaal.

Laat ons hierdie wonderlike eksperiment vir 'n oomblik op die speelveld los en gaan na enige speletjie. Dit lyk vir my dat oral waar daar 'n denkbeeldige situasie in die spel is, daar 'n reël is. Nie reëls wat vooraf geformuleer en verander word deur die spel nie, maar reëls wat voortspruit uit 'n denkbeeldige situasie. Stel u dus voor dat 'n kind in 'n denkbeeldige situasie sonder reëls kan optree, d.w.s. die manier waarop hy hom in 'n werklike situasie gedra, is eenvoudig onmoontlik. As 'n kind die rol van 'n moeder speel, het hy reëls vir die gedrag van die moeder. Die rol wat die kind speel, sy houding teenoor die voorwerp, as die voorwerp sy betekenis verander het, sal altyd uit die reël volg, d.w.s. 'n Denkbeeldige situasie sal altyd reëls bevat. In die spel is die kind vry, maar dit is 'n illusoriese vryheid.

As die taak van die navorser eers was om die implisiete reël in enige speletjie met 'n denkbeeldige situasie te openbaar, dan het ons relatief onlangs bewys gekry dat die sogenaamde 'suiwer spel met reëls' ('n skoolseun en 'n kleuter se spel teen die einde van hierdie ouderdom) is in wese 'n spel met 'n denkbeeldige situasie, want net soos 'n denkbeeldige situasie noodwendig gedragsreëls bevat, bevat elke spel met reëls 'n denkbeeldige situasie. Wat beteken dit byvoorbeeld om skaak te speel? Skep 'n denkbeeldige situasie. Hoekom? Omdat 'n offisier net so kan loop, die koning so, en die koningin so; klop, verwyder van die bord, ens. - dit is suiwer skaakbegrippe; maar 'n denkbeeldige situasie bestaan, hoewel dit nie direk lewensverhoudings vervang nie, nog steeds hier. Neem die eenvoudigste reëlspel van kinders. Dit verander onmiddellik in 'n denkbeeldige situasie in die sin dat sodra die spel deur 'n paar reëls gereguleer word, 'n aantal werklike aksies hiermee onmoontlik is.

Net soos aan die begin, was dit moontlik om aan te toon dat elke denkbeeldige situasie reëls in 'n verborge vorm bevat, maar dit is ook moontlik om die teenoorgestelde aan te toon - dat elke spel met reëls 'n denkbeeldige situasie in 'n verborge vorm bevat. Die ontwikkeling van 'n eksplisiete denkbeeldige situasie en verborge reëls tot 'n spel met eksplisiete reëls en 'n verborge denkbeeldige situasie en vorm twee pole, gee 'n uiteensetting van die evolusie van kinderspeletjies.

Elke wedstryd met 'n denkbeeldige situasie is terselfdertyd 'n spel met reëls, en elke spel met reëls is 'n spel met 'n denkbeeldige situasie. Hierdie standpunt lyk vir my duidelik.

Daar is egter een misverstand wat uit die staanspoor uit die weg geruim moet word. 'N Kind leer uit die eerste maande van sy lewe volgens 'n bekende reël optree. As u 'n kind op 'n vroeë ouderdom neem, is die reëls wat u moet hê om aan die tafel te sit en te swyg, nie aan ander se dinge te raak nie, die moeder te gehoorsaam - die reëls waarmee die kind se lewe vol is. Wat is spesifiek oor die spelreëls? Dit lyk vir my asof die oplossing van hierdie probleem moontlik is in verband met nuwe werke. Veral die nuwe werk van Piaget oor die ontwikkeling van morele reëls by die kind het my hier baie gehelp; daar is een deel van hierdie werk gewy aan die bestudering van die spelreëls, waarin Piaget, volgens my, 'n uiters oortuigende oplossing vir hierdie probleme bied.

Piaget deel twee, soos hy dit stel, moraal in 'n kind, twee bronne van ontwikkeling van die reëls van kinders se gedrag, wat van mekaar verskil.

In die spel verskyn dit met besondere duidelikheid. Sommige reëls ontstaan by 'n kind, soos Piaget toon, uit die eensydige invloed van 'n volwassene op 'n kind. As u nie ander mense se dinge kan aanraak nie, is hierdie reël deur die moeder geleer; of dit is nodig om rustig aan die tafel te sit - dit is wat volwassenes as 'n eksterne wet met betrekking tot die kind voorhou. Dit is 'n moraal van die kind. Ander reëls ontstaan, soos Piaget sê, uit die onderlinge samewerking van 'n volwassene en 'n kind of kinders met mekaar; dit is die reëls waaraan die kind self deelneem.

Die spelreëls verskil natuurlik aansienlik van die reël om nie ander mense se dinge aan te raak nie en rustig aan tafel te sit; eerstens verskil hulle daarin dat hulle deur die kind self vasgestel word. Dit is sy reëls vir homself, die reëls, soos Piaget sê, van interne selfbeheersing en selfbeskikking. Die kind sê vir homself: "Ek moet so en dat in hierdie speletjie optree." Dit is heeltemal anders as wanneer 'n kind vertel word dat dit moontlik is, maar dit is nie moontlik nie. Piaget het 'n baie interessante verskynsel getoon in die ontwikkeling van kinders se moraliteit, wat hy morele realisme noem; hy wys daarop dat die eerste ontwikkelingslyn van eksterne reëls (wat toegelaat word en wat nie) tot morele realisme lei, m.a.w. aan die feit dat die kind morele reëls met fisiese reëls verwar; hy verwar dat dit onmoontlik is om 'n vuurhoutjie aan te steek sodra 'n tweede keer aangesteek is en dat dit oor die algemeen verbied is om vuurhoutjies aan te steek of 'n glas aan te raak, omdat dit gebreek kan word; al hierdie "nee's" vir 'n kind op 'n vroeë ouderdom is dieselfde; hy het 'n heeltemal ander houding teenoor die reëls wat hy self stel *.

Kom ons kyk nou na die rol van speel, die invloed daarvan op die ontwikkeling van die kind. Dit lyk vir my groot.

Ek sal probeer om twee hoofpunte oor te dra. Ek dink dat speel met 'n denkbeeldige situasie in wese nuut is, onmoontlik vir 'n kind onder drie jaar; dit is 'n nuwe soort gedrag, waarvan die kern is dat aktiwiteit in 'n denkbeeldige situasie die kind bevry van situasionele verbondenheid.

Die gedrag van 'n jong kind in 'n groot mate, die gedrag van 'n baba in absolute mate, soos getoon deur die eksperimente van Levin et al., Word gedrag bepaal deur die posisie waarin die aktiwiteit plaasvind. 'N Bekende voorbeeld is Levin se ervaring met 'n klip. Hierdie ervaring is 'n ware illustrasie van die mate waarin 'n jong kind in elke aksie gebind is deur die posisie waarin sy aktiwiteit plaasvind. Ons vind hierin 'n uiters kenmerkende kenmerk vir die gedrag van 'n jong kind in die sin van sy houding teenoor die nabye omgewing, teenoor die werklike situasie waarin sy aktiwiteite verloop. Dit is moeilik om die groot teenoorgestelde voor te stel van wat hierdie eksperimente van Levin ons skilder in die sin van die situasie wat verband hou met aktiwiteit, met wat ons in die spel sien: in die spel leer die kind om op te tree in 'n herkenbare situasie eerder as in 'n sigbare situasie. Dit lyk vir my asof hierdie formule presies weergee wat in die spel gebeur. In die spel leer die kind om op te tree in die erkende, d.w.s. in 'n geestelike, nie 'n sigbare situasie nie, vertrou op interne neigings en motiewe, en nie op motiewe en impulse wat uit 'n ding kom nie. Laat ek u herinner aan die leer van Levin oor die aansporing van dinge vir 'n jong kind, oor die feit dat dinge hom bepaal wat hy moet doen - die deur trek die kind om dit oop te maak en toe, die trap - om op te hardloop, die klok - om dit te bel. In 'n woord het dinge 'n inherente aansporingskrag met betrekking tot die optrede van 'n jong kind; dit bepaal die gedrag van die kind soveel dat Levin tot die idee gekom het om 'n sielkundige topologie te skep, d.w.s. om die trajek van die beweging van die kind in die veld wiskundig uit te druk, afhangende van hoe dinge daar geleë is met verskillende kragte wat aantreklik en afstootlik vir die kind is.

Wat is die wortel van 'n kind se situasieverbinding? Ons het dit gevind in 'n sentrale bewussynsfeit wat kenmerkend is van vroeë ouderdom en bestaan uit die eenheid van invloed en persepsie. Persepsie op hierdie ouderdom is oor die algemeen nie onafhanklik nie, maar die aanvanklike oomblik in die motor-affektiewe reaksie, d.w.s.alle persepsie is dus 'n stimulus vir aktiwiteit. Aangesien die situasie altyd sielkundig deur middel van persepsie gegee word, en persepsie nie van affektiewe en motoriese aktiwiteit geskei word nie, is dit duidelik dat 'n kind met so 'n struktuur van bewussyn nie anders kan optree as gebonde aan die situasie, gebonde aan die veld waarin hy is.

In die spel verloor dinge hul motiverende karakter. Die kind sien een ding, maar tree anders op ten opsigte van die sigbare. Dit blyk dus dat die kind begin optree, ongeag wat hy sien. Daar is pasiënte met 'n mate van breinskade wat hierdie optredeverlies verloor, ongeag wat hulle sien; by die aanskoue van hierdie pasiënte, begin u begryp dat die vryheid van aksie wat elkeen van ons en die kind van 'n meer volwasse ouderdom het, nie onmiddellik gegee is nie, maar 'n lang ontwikkelingspad moes deurmaak.

Handeling in 'n situasie wat nie gesien word nie, maar slegs gedink word aan, aksie in 'n denkbeeldige veld, in 'n denkbeeldige situasie lei daartoe dat die kind leer om vasberade te wees in sy gedrag, nie net deur die direkte waarneming van die saak of die situasie nie direk op hom inwerk, maar deur die betekenis van hierdie situasie.

Jong kinders ontdek in eksperimente en in daaglikse waarneming die onmoontlikheid vir hulle van die verskil tussen die semantiese en sigbare velde. Dit is 'n baie belangrike feit. Selfs 'n tweejarige kind, as hy moet herhaal, kyk na die kind wat voor hom sit: "Tanya kom," verander die frase en sê: "Tanya sit." In sommige siektes het ons presies dieselfde posisie. Goldstein en Gelb beskryf 'n aantal pasiënte wat nie weet hoe om te sê wat verkeerd is nie. Gelb beskik oor materiaal oor 'n pasiënt wat, met die goeie hand met sy linkerhand, nie die frase kon skryf nie: "Ek kan goed skryf met my regterhand"; as hy by mooi weer deur die venster kyk, kon hy nie die frase herhaal nie: "Vandag is slegte weer", maar het gesê: "Vandag is goeie weer." Baie dikwels, by 'n pasiënt met spraakgestremdheid, het ons 'n simptoom van die onmoontlikheid om 'n betekenislose frase te herhaal, byvoorbeeld: "Die sneeu is swart," in 'n tyd waarin 'n aantal ander frases, ewe moeilik in grammatikale en semantiese komposisie,, word herhaal.

By 'n jong kind is daar 'n noue samesmelting van 'n woord met 'n ding, wat beteken met die sigbare, waarin die verskil tussen die semantiese veld en die sigbare veld onmoontlik word.

Dit kan verstaan word op grond van die ontwikkeling van kinderspraak. Jy sê vir die kind - "kyk". Hy begin soek en vind 'n horlosie, d.w.s. die eerste funksie van die woord is om in die ruimte te oriënteer, om individuele plekke in die ruimte uit te lig; die woord beteken oorspronklik 'n bekende plek in 'n situasie.

In die voorskoolse ouderdom, in die spel, het ons vir die eerste keer 'n verskil tussen die semantiese veld en die optiese veld. Dit lyk vir my asof dit moontlik is om die gedagte van een van die navorsers te herhaal wat sê dat in 'n toneelstuk 'n gedagte van 'n ding geskei word, en die aksie begin van 'n gedagte, en nie van 'n ding nie.

Die gedagte word van die ding geskei omdat 'n stuk hout die rol van 'n pop begin speel, die towerstaf 'n perd word, die aksie volgens die reëls begin bepaal word uit die gedagte, en nie uit die ding self nie. Dit is so 'n omwenteling in die kind se houding teenoor 'n werklike, konkrete onmiddellike situasie, wat moeilik is om in al sy betekenis te beoordeel. Die kind doen dit nie dadelik nie. Om 'n gedagte (betekenis van 'n woord) van 'n ding te skei, is 'n baie moeilike taak vir 'n kind. Speel is 'n oorgangsvorm hiervoor. Op daardie oomblik wanneer die stok, d.w.s. 'n ding word 'n verwysingspunt vir die skeiding van die betekenis van 'n perd van 'n regte perd, op hierdie kritieke oomblik word een van die basiese sielkundige strukture wat die kind se houding teenoor die werklikheid bepaal, radikaal verander.

Die kind kan nog nie die gedagte van 'n ding afskeur nie; hy moet 'n steunpunt in 'n ander ding hê; hier het ons 'n uitdrukking van hierdie swakheid van die kind; om oor 'n perd te dink, moet hy sy optrede met hierdie perd, in 'n stok, by 'n draaipunt bepaal. Maar op hierdie kritieke oomblik verander die basiese struktuur wat die kind se houding tot die werklikheid bepaal, naamlik die struktuur van persepsie, radikaal. Die eienaardigheid van menslike persepsie wat op 'n vroeë ouderdom ontstaan, is die sogenaamde 'werklike persepsie'. Dit is iets waaraan ons niks analoog in die persepsie van 'n dier het nie. Die essensie hiervan lê daarin dat ek nie net die wêreld as kleure en vorms beskou nie, maar ook die wêreld wat betekenis en betekenis het. Ek sien nie iets rond, swart, met twee hande nie, maar ek sien 'n horlosie en ek kan die een van die ander skei. Daar is pasiënte wat, by die sien van 'n horlosie, sal sê dat hulle 'n ronde, wit een met twee dun staalstrepe sien, maar nie weet dat dit 'n horlosie is nie, hulle het hul werklike houding teenoor die ding verloor. Die struktuur van menslike persepsie kan dus figuurlik uitgedruk word in die vorm van 'n breuk, waarvan die teller die ding is, en die noemer die betekenis is; dit gee uiting aan die bekende verhouding tussen ding en betekenis, wat ontstaan op grond van spraak. Dit beteken dat elke menslike persepsie nie 'n enkele persepsie is nie, maar 'n algemene persepsie. Goldstein sê dat sulke vakspesifieke persepsie en veralgemening een en dieselfde is. Hier in hierdie breuk - die ding -betekenis - is die ding dominant by die kind; betekenis hou direk verband daarmee. Op daardie kritieke oomblik wanneer die kind se towerstaf 'n perd word, d.w.s. as 'n ding - 'n stok - 'n verwysingspunt word om die betekenis van 'n perd van 'n regte perd af te skeur, val hierdie breuk, soos die navorser sê, om en die semantiese oomblik word dominant: betekenis / ding.

Die eienskappe van 'n ding as sodanig bly egter van groot belang: elke stok kan die rol van 'n perd speel, maar 'n poskaart kan byvoorbeeld nie 'n perd vir 'n kind wees nie. Goethe se standpunt dat alles vir 'n kind in die spel alles kan word, is verkeerd. Vir volwassenes, met bewuste simboliek, kan 'n kaart natuurlik 'n perd wees. As ek die ligging van die eksperimente wil wys, sit ek 'n vuurhoutjie en sê: dit is 'n perd. En dit is genoeg. Vir 'n kind kan dit nie 'n perd wees nie; daar moet 'n stok wees, dus is spel nie simboliek nie. 'N Simbool is 'n teken, en 'n stok is nie 'n teken van 'n perd nie. Die eienskappe van 'n ding word behou, maar die betekenis daarvan word omgekeer, d.w.s. die sentrale punt word gedink. Ons kan sê dat dinge in hierdie struktuur vanaf 'n dominante oomblik iets ondergeskik word.

Die kind in die spel skep dus so 'n struktuur - betekenis / ding, waar die semantiese kant, die betekenis van die woord, die betekenis van die ding dominant is, wat sy gedrag bepaal.

Betekenis word in 'n mate geëmansipeer uit die ding waarmee dit voorheen direk saamgevoeg is. Ek sou sê dat die kind in die spel werk met 'n betekenis wat van 'n ding geskei is, maar dit is onafskeidbaar van 'n werklike handeling met 'n werklike voorwerp.

Daar ontstaan dus 'n uiters interessante teenstrydigheid, wat bestaan uit die feit dat die kind werk met betekenisse wat van dinge en handelinge geskei is, maar daarmee onlosmaaklik werk van 'n werklike aksie en 'n ander werklike ding. Dit is die oorgangsaamheid van spel, wat dit 'n intermediêre skakel maak tussen die suiwer situasionele verbondenheid van 'n vroeë ouderdom en denke, geskei van die werklike situasie.

In die spel werk die kind met dinge as dinge wat betekenis het, werk dit met die betekenisse van woorde wat 'n ding vervang, daarom kom die emansipasie van 'n woord uit 'n ding in die spel voor ('n gedragsman sou spel en sy kenmerkende eienskappe soos volg beskryf): die kind noem gewone dinge ongewone name, sy gewone optrede is ongewoon, ondanks die feit dat hy die regte name ken).

Die skeiding van 'n woord van 'n ding benodig 'n ondersteuningspunt in die vorm van 'n ander ding. Maar op die oomblik dat die stok, dit wil sê die ding, 'n verwysingspunt word vir die skeiding van die betekenis "perd" van die regte perd ('n kind kan nie die betekenis van 'n ding of 'n woord van 'n ding skei nie anders as deur deur 'n steunpunt in 'n ander ding te vind, dit wil sê deur die krag van een ding om die naam van 'n ander te steel), laat hy as't ware die een op die semantiese gebied beïnvloed. Die oordrag van betekenisse word vergemaklik deur die feit dat die kind 'n woord neem vir 'n eienskap van 'n ding, die woord nie sien nie, maar agter die ding sien wat hy aandui. Vir 'n kind beteken die woord "perd", wat na 'n stok verwys word: "daar is 'n perd", d.w.s. hy sien geestelik die ding agter die woord.

Die spel gaan oor na interne prosesse op skoolouderdom, na interne spraak, logiese geheue, abstrakte denke. In die spel werk die kind met betekenisse wat van dinge geskei is, maar onlosmaaklik van werklike aksie met werklike voorwerpe, maar die skeiding van die perd se betekenis van die werklike perd en die oordrag daarvan na die stok ('n materiële steunpunt, anders verdamp die betekenis, verdamp) en werklike aksie met die stok, net soos met die perd, is daar 'n noodsaaklike oorgangsfase om met betekenisse te werk, dit wil sê dat die kind eers met betekenisse optree, soos met dinge, en dit dan besef en begin dink, dit wil sê, op dieselfde manier as voor grammatikale en geskrewe toespraak, het 'n kind vaardighede, maar weet nie wat dit het nie, dit wil sê, besef dit nie en besit dit nie willekeurig nie; in die spel gebruik die kind onbewustelik en onwillekeurig die feit dat dit moontlik is om die betekenis van die ding los te maak, dit wil sê, hy weet nie wat hy doen nie, weet nie dat hy in prosa praat nie, net soos hy praat, maar let nie op die woorde nie.

Vandaar die funksionele definisie van begrippe, d.w.s. van dinge, daarom is die woord deel van die ding.

Dus, ek wil sê dat die feit dat die skep van 'n denkbeeldige situasie nie 'n toevallige feit in 'n kind se lewe is nie; dit het die eerste gevolg van die kind se emansipasie uit situasieverband. Die eerste paradoks van spel is dat die kind werk met 'n afgeskeurde betekenis, maar in 'n werklike situasie. Die tweede paradoks is dat die kind optree volgens die lyn van die minste weerstand in die spel, d.w.s. hy doen wat hy die graagste wil hê, want die spel is verbind met plesier. Terselfdertyd leer hy om op te tree in die rigting van die grootste weerstand: gehoorsaamheid aan die reëls, kinders weier wat hulle wil, aangesien gehoorsaamheid aan die reëls en weiering om op te tree op 'n onmiddellike impuls in die spel die maksimum plesier is.

As u die kinders na 'n sportwedstryd neem, sal u dieselfde sien. Dit is moeilik om 'n wedloop te hardloop, want die hardlopers is gereed om van die plek af te spring as jy '1, 2 …' sê, en hou eers op tot 3. Dit is duidelik dat die essensie van die interne reëls is dat die Die kind moet nie onmiddellik optree nie.

Deurlopend speel, by elke stap, stel eise aan die kind om op te tree ten spyte van die onmiddellike impuls, d.w.s. tree op in die rigting van die grootste weerstand. Ek wil dadelik hardloop - dit is baie duidelik, maar die spelreëls sê ek moet stop. Waarom doen die kind nie wat hy nou dadelik wil doen nie? Omdat die nakoming van die reëls in die spelstruktuur so 'n groot plesier uit die spel beloof, wat meer is as 'n onmiddellike impuls; met ander woorde, soos een van die navorsers verklaar, herinner aan die woorde van Spinoza, "kan die invloed slegs deur 'n ander, sterker invloed verslaan word." So word 'n situasie in die spel geskep waarin, soos Zero sê, 'n dubbele affektiewe plan ontstaan. 'N Kind huil byvoorbeeld in die spel, soos 'n pasiënt, maar juig soos 'n speler. Die kind weier om die direkte impuls te speel, en koördineer sy gedrag, elkeen van sy optrede met die spelreëls. Gross het dit briljant beskryf. Sy idee is dat die wil van die kind gebore word en ontwikkel deur te speel met die reëls. Die kind in die eenvoudige spel van towenaars wat Gross beskryf, moet inderdaad weghardloop van die towenaar; terselfdertyd moet hy sy kameraad help en hom ontstel. As die towenaar aan hom raak, moet hy stop. By elke stap kom die kind tot 'n konflik tussen die spelreël en wat hy sou doen as hy nou direk kon optree: in die spel tree hy in stryd met wat hy nou wil. Nul het getoon dat die grootste krag van selfbeheersing by 'n kind ontstaan. Hy het die maksimum van die kind se wil bereik in die sin dat hy die direkte aantrekkingskrag in die spel verwerp - lekkers wat kinders nie volgens die spelreëls mag eet nie, omdat hulle oneetbare dinge uitgebeeld het. Gewoonlik ervaar die kind gehoorsaamheid aan die reël in die weiering van wat hy wil, maar hier - gehoorsaamheid aan die reël en weiering om op 'n onmiddellike impuls op te tree, is die weg na maksimum plesier.

'N Belangrike kenmerk van spel is dus 'n reël wat 'n invloed het. 'N Idee wat 'n invloed geword het, 'n konsep wat 'n passie geword het'Is die prototipe van hierdie ideaal van Spinoza in spel, wat die gebied van willekeur en vryheid is. Die nakoming van die reël is 'n bron van plesier. Die reël wen, as die sterkste impuls (vgl. Spinoza - die invloed kan oorkom word deur die sterkste affek). Hieruit volg dat so 'n reël 'n interne reël is, dit wil sê 'n reël van interne selfbeheersing, selfbeskikking, soos Piaget sê, en nie 'n reël waaraan die kind voldoen nie, as 'n fisiese wet. Kortom, spel gee die kind 'n nuwe vorm van begeerte, d.w.s. leer hom om te begeer deur begeertes te korreleer met 'n fiktiewe 'ek', dit wil sê die rol in die spel en die reël daarvan, daarom is die kind se hoogste prestasies moontlik in die spel, wat môre sy gemiddelde werklike vlak, sy moraliteit, sal word. Nou kan ons dieselfde oor die aktiwiteit van 'n kind sê as wat ons oor 'n ding gesê het. Net soos daar 'n breuk is - 'n ding / betekenis, is daar 'n breuk - 'n aksie / betekenis.

As vroeër die dominante oomblik aksie was, word hierdie struktuur nou omvergewerp en word die betekenis die teller, en die aksie word die noemer.

Dit is belangrik om te verstaan watter soort bevryding van aksies die kind in die spel kry, wanneer hierdie aksie in plaas van werklike, byvoorbeeld eet, die beweging van die vingers word, d.w.s. wanneer 'n handeling nie uitgevoer word ter wille van die aksie nie, maar ter wille van die betekenis wat dit aandui.

By 'n voorskoolse kind is die aksie aanvanklik dominant oor die betekenis daarvan, 'n gebrek aan begrip van hierdie aksie; die kind weet hoe om meer te doen as om te verstaan. In die voorskoolse ouderdom verskyn daar vir die eerste keer so 'n aksiestruktuur waarin betekenis deurslaggewend is; maar die handeling self is nie 'n sekondêre, ondergeskikte oomblik nie, maar 'n strukturele oomblik. Nul het getoon dat die kinders van 'n bord geëet het en 'n reeks bewegings met hul hande gemaak het wat na regte kos gelyk het, maar aksies wat glad nie kos kon beteken nie, het onmoontlik geword. Om jou hande terug te gooi in plaas daarvan om dit na die bord te trek, het onmoontlik geword, d.w.s. dit het 'n ontwrigtende uitwerking op die spel gehad. Die kind simboliseer nie in die spel nie, maar begeer, vervul die begeerte, gaan deur die ervaring van die hoofkategorieë van die werklikheid, daarom word die dag binne 'n halfuur in die spel gespeel, 100 myl word deur vyf stappe afgelê. Die kind, wat begeer, vervul, dink, doen; onafskeidbaarheid van interne aksie van eksterne: verbeelding, begrip en wil, d.w.s. interne prosesse in eksterne aksie.

Die belangrikste is die betekenis van die handeling, maar die handeling self is nie onverskillig nie. Op 'n vroeë ouderdom was die situasie omgekeer, d.w.s. aksie was struktureel bepalend, en betekenis was 'n sekondêre, sekondêre, ondergeskikte oomblik. Dieselfde ding wat ons gesê het oor die skeiding van betekenis van die voorwerp, is ook van toepassing op die kind se eie optrede: 'n kind wat stilstaan, trap, hom verbeel dat hy op 'n perd ry en daardeur 'n breuk omverwerp - aksie / betekenis op betekenis / aksie.

Om die betekenis van die handeling van die werklike aksie los te maak (om perd te ry sonder om dit te kan doen), het die kind 'n ondersteuningspunt nodig in die vorm van 'n plaasvervanger vir werklike optrede. Maar weereens, as vroeër in die struktuur 'aksie - betekenis' was aksie die bepalende, dan word die struktuur omgekeer en word betekenis die bepalende. Die handeling word op die agtergrond gedruk, dit word 'n steunpunt - weer word die betekenis met behulp van 'n ander handeling van die aksie afgeskeur. Dit is weer 'n herhaalde punt op die pad na suiwer werking met die betekenisse van aksies, d.w.s. tot 'n vrywillige keuse, besluit, stryd van motiewe en ander prosesse wat skerp van implementering geskei is, d.w.s.die pad na wil, net soos om te werk met die betekenisse van dinge, is die pad na abstrakte denke - in 'n vrywillige besluit is die bepalende punt immers nie die uitvoering van die aksie nie, maar die betekenis daarvan. In die spel vervang 'n aksie 'n ander aksie, soos iets vir iets anders. Hoe 'smelt' 'n kind een ding in 'n ander, een aksie in 'n ander? Dit word uitgevoer deur beweging in die semantiese veld, nie gebonde aan die sigbare veld nie, deur werklike dinge, wat alle werklike dinge en werklike handelinge aan homself ondergeskik stel.

Hierdie beweging in die semantiese veld is die belangrikste ding in die spel: aan die een kant is dit beweging in 'n abstrakte veld (die veld ontstaan dus vroeër as arbitrêre manipulasie van betekenisse), maar die bewegingswyse is situasioneel, konkreet (dit wil sê nie logiese en affektiewe beweging nie). Met ander woorde, 'n semantiese veld ontstaan, maar beweging daarin vind op dieselfde manier plaas as in die werklike veld - dit is die belangrikste genetiese teenstrydigheid van die spel. Dit bly vir my om drie vrae te beantwoord: eerstens om aan te toon dat spel nie die oorheersende is nie, maar die leidende oomblik in die ontwikkeling van die kind; tweedens om aan te toon waarin die ontwikkeling van spel self bestaan, d.w.s. wat beteken dit om te beweeg van die oorheersing van 'n denkbeeldige situasie na die oorheersing van 'n reël; en derdens om aan te toon wat interne transformasies speel in die ontwikkeling van 'n kind veroorsaak.

Ek dink dat spel nie die oorheersende tipe kinderaktiwiteit is nie. In basiese lewensituasies gedra die kind hom diamant teenoor die manier waarop hy hom in die spel gedra. In die spel is sy optrede ondergeskik aan betekenis, maar in die werklike lewe domineer sy optrede natuurlik bo betekenis.

Ons speel dus, as u wil, die negatiewe van die algemene lewensgedrag van die kind. Daarom sou dit heeltemal ongegrond wees om spel as die prototipe van sy lewensaktiwiteit as die oorheersende vorm te beskou. Dit is die belangrikste gebrek in Koffka se teorie, wat speel as die ander wêreld van die kind beskou. Alles wat met 'n kind verband hou, is volgens Koffka 'n speelse realiteit. Dit wat op 'n volwassene betrekking het, is 'n ernstige werklikheid. Een en dieselfde ding in die spel het een betekenis, buite hierdie - 'n ander betekenis. In die kinderwêreld oorheers die logika van begeertes, die logika van bevrediging van aantrekkingskrag, en nie werklike logika nie. Die illusoriese aard van die spel word oorgedra na die lewe. Dit sou so wees as speel die oorheersende vorm van die kind se aktiwiteit was; maar dit is moeilik om te dink watter soort prentjie van 'n kranksinnige asiel die kind sou lyk as hierdie vorm van aktiwiteit waarvan ons praat, ten minste tot 'n mate in die werklike lewe oorgedra word, die oorheersende vorm van die kind se lewensaktiwiteit word.

Koffka gee 'n aantal voorbeelde van hoe 'n kind 'n speelsituasie in die lewe oordra. Maar die werklike oordrag van spelgedrag na die lewe kan slegs as 'n pynlike simptoom gesien word. Om in 'n werklike situasie op te tree, soos in 'n illusie, beteken om die eerste lote van delirium te gee.

Soos die studie toon, word spelgedrag in die lewe normaalweg waargeneem wanneer spel die karakter het van susters speel "by susters", d.w.s. kinders wat by 'n regte middagete sit, kan tydens die middagete speel of (in die voorbeeld wat Katz noem) kinders wat nie wil gaan slaap nie, sê: "Kom ons speel hoe dit is, dit is nag, ons moet gaan slaap"; hulle begin speel met wat hulle eintlik doen, wat natuurlik 'n ander verhouding skep, wat dit makliker maak om die onaangename daad uit te voer.

Dit lyk my dus asof spel nie die oorheersende aktiwiteit in die voorskoolse ouderdom is nie. Slegs in teorieë wat die kind beskou as 'n skepsel wat nie aan die basiese lewensvereistes voldoen nie, maar as 'n skepsel wat op soek is na genot, probeer om hierdie genot te bevredig, kan die gedagte ontstaan dat die kinderwêreld 'n speelse wêreld is.

Is dit moontlik in 'n kind se gedrag dat hy altyd volgens betekenis opgetree het, is dit moontlik dat 'n voorskoolse kind so droog gedra dat hy nie met 'n lekkergoed gedra soos hy wil nie, net as gevolg van die gedagte dat hy hom moet gedra? anders? Hierdie gehoorsaamheid aan reëls is 'n heeltemal onmoontlike ding in die lewe; in spel word dit moontlik; spel skep dus die gebied van proksimale ontwikkeling van die kind. In die spel is die kind altyd bo sy middeljarige ouderdom, bo sy gewone daaglikse gedrag; hy is as 't ware in die spel, 'n snit bo homself. Verkorte spel bevat op sigself, net soos in die fokus van 'n vergrootglas, alle ontwikkelingstendense; die kind in die spel probeer 'n sprong maak bo die normale gedrag.

Die verhouding tussen spel en ontwikkeling moet vergelyk word met die verhouding tussen leer en ontwikkeling. Agter die spel is veranderinge in behoeftes en bewussynsveranderings van 'n meer algemene aard. Speel is 'n bron van ontwikkeling en skep 'n gebied van proksimale ontwikkeling. Aksie in 'n denkbeeldige veld, in 'n denkbeeldige situasie, die skepping van 'n willekeurige bedoeling, die opstel van 'n lewensplan, wilsmotiewe - dit alles kom voor in die spel en plaas dit op die hoogste ontwikkelingsvlak, bring dit tot die toppunt van 'n golf, maak dit die negende ontwikkelingsgolf van die voorskoolse ouderdom, wat na die hele diep waters styg, maar relatief kalm.

Die kind beweeg hoofsaaklik deur speelaktiwiteite. Slegs in hierdie sin kan spel 'n toonaangewende aktiwiteit genoem word, d.w.s. die ontwikkeling van die kind bepaal.

Die tweede vraag is hoe beweeg die spel? Dit is opmerklik dat die kind met 'n denkbeeldige situasie begin, en hierdie denkbeeldige situasie is aanvanklik baie naby aan die werklike situasie. 'N Reproduksie van 'n werklike situasie vind plaas. Kom ons sê 'n kind wat met poppe speel, herhaal amper wat sy ma aan hom doen; die dokter kyk net na die kind se keel, maak hom seer, skree hy, maar sodra die dokter weg is, klim hy dadelik met 'n lepel in die pop se mond.

Dit beteken dat die reël in die aanvanklike situasie in die hoogste graad in 'n saamgeperste, verfrommelde vorm is. Die baie denkbeeldige in die situasie is ook uiters min denkbeeldig. Dit is 'n denkbeeldige situasie, maar dit word begryplik in sy verhouding tot die net voormalige werklike situasie, d.w.s. dit is 'n herinnering aan iets wat was. Spel herinner meer aan geheue as verbeelding, d.w.s. dit is eerder 'n geheue in aksie as 'n nuwe denkbeeldige situasie. Namate die spel ontwikkel, het ons 'n beweging in die rigting waarin die doel van die spel bereik word.

Dit is verkeerd om te dink dat spel 'n aktiwiteit is sonder 'n doel; speel is die doelaktiwiteit van die kind. In sportwedstryde is daar 'n oorwinning of 'n verlies, jy kan eerste hardloop en jy kan tweede of laaste wees. Kortom, die doel bepaal die spel. Die doel word waarvoor alles anders gedoen word. Die doel, as die laaste oomblik, bepaal die kind se affektiewe houding teenoor speel; As u in 'n wedloop hardloop, kan die kind baie bekommerd en baie ontsteld wees; min kan van sy plesier oorbly, want dit is fisies moeilik vir hom om te hardloop, en as hy voor hom is, sal hy min funksionele plesier ervaar. Die doel teen die einde van die spel in sportwedstryde word een van die dominante oomblikke van die spel, waarsonder die spel soveel betekenis verloor as om na 'n lekker lekkergoed te kyk, dit in u mond te steek, te kou en terug te spoeg.

In die spel word die doel wat vooraf gestel is, verwesenlik - wie sal die eerste bereik.

Aan die einde van die ontwikkeling verskyn 'n reël, en hoe strenger dit is, hoe meer dit aanpassing van die kind vereis, hoe meer dit die aktiwiteit van die kind reguleer, hoe meer intens en akuut word die spel. Eenvoudige hardloop sonder 'n doel, sonder die spelreëls - dit is 'n trae spel wat die ouens nie opgewonde maak nie.

Nul het dit makliker gemaak vir kinders om kroket te speel. Hy wys hoe dit demagnetiseer, d.w.s. soos vir 'n kind, verloor die spel sy betekenis namate die reëls wegval. Aan die einde van die ontwikkeling verskyn dit duidelik aan die begin van die ontwikkeling van die embrio. Die doel is die reëls. Dit was voorheen, maar in 'n geminimaliseerde vorm. Daar is nog 'n oomblik wat baie belangrik is vir 'n sportwedstryd - dit is 'n rekord wat ook baie verband hou met die doelwit.

Neem byvoorbeeld skaak. Dit is aangenaam om 'n skaakspel te wen, en dit is onaangenaam vir 'n regte speler om dit te verloor. Zero sê dat dit net so aangenaam is vir 'n kind om eers te hardloop, soos 'n aantreklike man in 'n spieël na homself kyk; 'n gevoel van tevredenheid word verkry.

Gevolglik ontstaan 'n kompleks van eienskappe wat aan die einde van die ontwikkeling van die spel na vore kom, net soos dit aan die begin ingekort is; oomblikke, sekondêr of sekondêr aan die begin, word aan die einde sentraal en omgekeerd - die oomblikke wat aan die begin aan die einde oorheers, word sekondêr.

Laastens, die derde vraag - watter soort veranderinge in die gedrag van die kind veroorsaak spel? In die spel is die kind vry, d.w.s. hy bepaal sy optrede op grond van sy "ek". Maar dit is 'n illusoriese vryheid. Hy ondergeskik sy optrede aan 'n sekere betekenis, hy handel op grond van die betekenis van 'n ding.

Die kind leer om bewus te wees van sy eie optrede, om bewus te wees dat elke ding 'n betekenis het.

Die feit van die skep van 'n denkbeeldige situasie vanuit die ontwikkelingsoogpunt kan beskou word as 'n weg na die ontwikkeling van abstrakte denke; die reël wat hiermee verband hou, lyk my, lei tot die ontwikkeling van die kind se optrede, op grond waarvan die verdeling van spel en arbeid, wat ons as skoolgaande teëkom, as 'n basiese feit moontlik word.

Ek wil u aandag op nog 'n punt vestig: die spel is regtig 'n kenmerk van die voorskoolse ouderdom.

Volgens die figuurlike uitdrukking van een van die navorsers, het die spel van 'n kind onder drie die karakter van 'n ernstige toneelstuk, net soos die spel van 'n tiener, natuurlik in 'n ander sin van die woord; Die ernstige spel van 'n jong kind is dat hy speel sonder om die denkbeeldige situasie van die werklike te skei.

By die skoolkind begin spel bestaan in die vorm van 'n beperkte vorm van aktiwiteit, hoofsaaklik van die tipe sportspeletjies, wat 'n sekere rol speel in die algemene ontwikkeling van die skoolkind, maar nie die betekenis het wat speel in die kleuter.

In voorkoms is spel nie baie soortgelyk aan dit waarna dit lei nie, en slegs 'n interne diep analise daarvan maak dit moontlik om die proses van sy beweging en die rol daarvan in die ontwikkeling van 'n voorskoolse kind te bepaal.

Op skoolouderdom sterf die spel nie, maar dring dit in verhouding tot die werklikheid. Dit het sy interne voortsetting in skoolonderrig en werk (verpligte aktiwiteit met 'n reël). Alle inagneming van die essensie van die spel het ons getoon dat daar in die spel 'n nuwe verhouding tussen die semantiese veld ontstaan, d.w.s. tussen 'n situasie in denke en 'n werklike situasie.

Gebaseer op materiaal uit die "Journal of the Psychological Society. L. S. Vygotsky ".